위 지문은 CD드라이브 구조 및 정보 판독 방식에 대한 설명 텍스트이다. 학생들이 어려워하는 근본적인 반응은 위 지문이 잘 읽히지 않는다는 데서부터 출발한다. 상당히 높은 수준의 학생(자사고,특목고등), 혹은 일반고 최상위권 학생조차도 위 지문은 쉽게 읽히지 않는다. 위 지문이 담고 있는 내용과 정보를 파악하기가 쉽지 않으며, 무엇보다도 이 지문에서 설명하고자 하는 내용이 본인이 여태 배운 국어 수업 및 삶과 쉽게 연계되거나 융해되어 의미화되지 않는다. 그렇다면 위 지문이 잘 읽히지 않는 이유는 무엇일까? 이러한 질문의 답은, 결국 위 지문을 통해 평가하고자 하는 읽기 능력은 무엇인지 그러한 읽기 능력은 국어 교육과정에서 지향하는, 혹은 국어 교육과정에서 평가하고자 하는 읽기 능력에 부합하는지를 고려해보지 않았기 때문일 것이다.

이를 통해 위와 같은 지문이 왜 잘 읽히지 않으며, 왜 읽기 평가 맥락 안에서 이러한 지문이 제시되고 있는지 그 연유를 찾아볼 필요가 있다. 1994년~2015년 대학수학능력시험 국어영역에 출제된 ‘독서 지문’을 중심으로 그 특성을 살펴보고자 한다. 그리고 이러한 분석 가운데 위와 같은 지문이 읽기 평가 맥락 안에서 어떤 특성이 있고 어떻게 공부해야 하는지 정보를 제공할려고 한다.

대학수학능력시험 자료를 선택한 것은 이 시험이 20년 이상 지속되면서 정제 되고 표준화된 읽기 평가로서 국어 비문학 텍스트의 조건이 가장 엄격하게 구체화된 맥락을 볼 수 있기 때문이다. 물론 대학수학능력시험은 아이들 인생에 있어서 너무나 중요하게 여겨지는 것은 굳이 더 이상 이야기하지 않아도 모두들 알기 때문이기도 하다.

2. 대학수학능력시험에 국어 영역 출제 원칙

2018학년도 대학수학능력시험 시행기본계획에 따르면 수능도 출제원칙이 존재하고 다음과 같다.

(1) 학교교육의 정상화에 기여할 수 있도록 고등학교 교육과정의 내용과 수준에 맞추어 출제한다.

(2) 기본 개념과 원리에 충실하고 추리, 분석, 종합, 평가 등의 사고력을 측정하도록 출제한다.

좀더 세부적으로 각 영역별 내용이 있는데 국어만 살펴보자.

◦ 국어 영역에서는 어휘․개념, 사실적 이해, 추론적 이해, 비판적 이해, 적용․창의 등 국어 활동과 관련된 사고력을 측정하는 데 역점을 둠.

◦ 국어 영역은 교육과정에 제시된 국어 교과의 화법과 작문, 독서와 문법, 문학 과목을 바탕으로 다양한 소재의 지문과 자료를 활용하여 출제함.

이러한 출제 원칙이 존재하고 그 출제 원칙을 벗어나는 것은 어려울 것이다. 그렇다면 저 내용중 다양한 소재의 지문과 자료를 어떻게 접근해야할지 생각해 보자.

II. 독서 영역 지문 특성

3. 독서 영역 지문을 접근하는 기본 시작

1994년부터 2015년까지 대학수학능력시험 언어영역(국어)에 출제된 지문 중 과학 지문에 해당하는 지문의 현황은 다음 표와 같다.

<표 1> 1994년~2015년 대학수학능력시험 국어영역(언어) 과학 지문 현황

번 호	연도	문항 번호	분야/소재	번 호	연도	문항 번호	분야/소재
1	1994-1	45-46	동종요법	19	2008	19-22	촉매
2	1994-1	57-60	신과학운동	20	2008	34-36	과학의 본성(이론발달)
3	1994-2	52-54	생태계파괴와 문명	21	2009	34-36	공룡화석
4	1995	50-55	과학의 본성(패러다임)	22	2009	43-46	동영상압축
5	1996	22-26	별의 탄생과 죽음	23	2010	24-26	미생물의 유전적 특성
6	1997	40-45	과학의 본성(영감)	24	2010	46-50	장비의 신뢰도
7	1998	56-61	물리학과 시간	25	2011	25-26	자료 관리구조
8	1999	61-65	수학의 본성(자연탐구)	26	2011	32-36	그레고리력
9	2000	61-65	동양의 수학	27	2012	21-24	이어폰 음향
10	2001	28-31	유전자 변형 생물	28	2012	47-50	불확정성원리
11	2002	27-31	컴퓨터와 수학적 증명	29	2013	29-31	과학의 본질(이론 발달)
12	2003	18-22	생명의 기원	30	2013	43-45	음성인식기술
13	2004	43-47	양자현상	31	2014A	16-18	분광분석법
14	2005	24-27	인간의 호흡기관	32	2014A	28-30	CD드라이브
15	2005	33-36	기술혁신	33	2014B	26-27	전향력
16	2006	20-23	디젤엔진	34	2015A	16-19	단백질 합성과 분해
17	2006	35-39	이글루	35	2015A	20-22	해상도
18	2007	46-50	과학의 본성(권위)	36	2015B	25-26	슈퍼문

앞 <표 1>에서는 수능 국어영역에서의 읽기 평가 맥락에서 과학 지문이 그간 꾸준히 등장해 왔음을 확인해 볼 수 있다. 그럼에도 그동안 사교육에서 왜 과학 지문이 수능 평가에 꼭 일정 부분 등장해야 하는지에 대한 논리를 생각하진 못했다. 현재로서는, 단지 다양한 분야의 지문으로 학생들을 평가해야할 필요가 있다는 당위성 이상의 논리를 찾을 수밖에 없을 것이다.

뒤늦게라도 이 부분에 대해 접근하려는 시도를 한다면 많은 단계의 작업을 거쳐야 할 것이다. 그 중에서도 최우선적으로 이루어져야 할 것은, 평가 대상 텍스트 그 자체에 대한 분석이다. 국어에서는 평가 대상인 텍스트가 어떤 특성을 지니고 있는지에 따라 평가 문항의 성격과 내용 타당도까지 결정되기 때문이다.

4. 전문가 입장에서 글쓰기 전략 : 무엇을? 어떻게?

전문가들끼리는 일상 언어로 작업을 하지 않는다. 전문가가 일상 언어로 자신의 전문분야 텍스트를 작성한다는 것은 기본적으로 비전문가 집단과 소통하고자 하는 목적을 지니고 있다. 위 36편 지문도 모두 그러할 것이다. 예를 들어 과학 텍스트를 작성하고자 할 때, 과학 전문가 집단은 머릿속에 어떤 작업 절차를 내면화하고 있을 것인가?

과학자 집단의 머릿속에는 크게 ‘무엇을 쓸 것인가’와 ‘어떻게 쓸 것인가’에 대한 전략이 내재되어 있을 것이다. 가령 과학 지문의 1차적 목적은 ‘설명’이며, 설명의 대상은 ‘과학 현상 또는 과학 지식’이다. 과학 현상 내지는 과학 지식을 이해하기 쉽게 설명하고자 한다는 점에서, 일상 언어로 풀어낸 모든 과학 텍스트는 기본적으로 교육적이라고 할 수 있고, 과학 텍스트를 쓰는 과정은 과학적 지식의 교수 과정으로 볼 수 있다. 이것은 과학뿐만이 아닌 모든 영역에서 동일하다고 보면 된다.

그렇다면 독서영역의 지문과 특성은 어떤 유형으로 구분될 수 있는지 살펴보자.

5. 독서 영역 지문의 유형

<표1>에서 나타난 총 36편의 과학 지문은 네 가지로 유형화될 수 있다. 그런데 이들 유형이 네 개로 나뉘는 것은 ‘문단의 짜임’에 의해서이다. ‘국어 교과 장치’는 ‘내용으로서의 과정, 맥락’을 좀 더 경험적으로 구체화된 수준에서 기술하고 있는가를 보는 기준이기 때문에, 국어교과 장치가 지문 곳곳에 산재한다는 점에서 귀납적으로 유형화되기는 어렵다. 허나 굳이 분류하자면 다음과 같다.

첫째, 개념, 과정, 맥락이 모두 드러나면서 이들이 국어 교과 문단 짜임과 자연스럽게 부합하는 경우이다. 예를 들어, 처음과 마지막 문단에는 맥락 정보가 포함되고 중간에는 개념과 과정 정보가 포함되거나, 처음 문단에 개념을 이끌어내는 과학적 질문을 제시하고 중간에 개념 정보를 제공하고 마지막 문단에 맥락 정보를 제공하는 방식 등이 이에 해당한다.

둘째, 과정이나 맥락이 거의 드러나지 않고 개념이 대부분을 차지하면서 국어 교과 문단 짜임 장치가 들어가기 힘들 정도로 그 구조가 견고한 경우이다. 세부 정보를 꼼꼼하게 읽어야 비로소 지식의 구조가 파악되는 까닭에 읽기가 매우 쉽지 않은 유형이다.

셋째, 개념과 과정만 있고 맥락이 드러나지 않는 경우이다. 과정에 해당하는 내용이 포함된

비중에 따라 둘째 유형에 가깝거나 첫째 유형에 가까운 속성을 보이며, 과학적 사고(과정)가 국어 교과 내용 전개 방식과 부합할 때 읽기가 순조로운 유형이다.

넷째, 개념, 과정, 맥락이 다 있으나, 이들이 국어 교과 문단 짜임과 부합하지 않는 경우이다. 그 결과 내용적으로는 충분히 맥락화 되었음에도 중심 내용을 파악하기가 쉽지 않고 상당히 주의를 기울여 재구성을 요하는 유형이다.

총 4가지 유형으로 글이 구성되어 있고 이 4가지 유형은 과학 지문만이 아닌 모든 영역에서 동일하게 나타난다. 그렇다면 세부적 특징을 살펴보자

- 유형별 세부 특성

(가). 유형 ①

세부적으로 이 유형은 ‘개념, 과정, 맥락’ 내용이 모두 드러나며 이들이 국어과적 문단 짜임과 자연스럽게 부합하는 경우이다. 여기에서 ‘국어 교과 문단 짜임’이라고 함은 다음과 같은 기준을 충족하는 것을 의미한다.

- 3단 구성: ‘서론-본론-결론’으로 이루어져 있는가?

- 각 부분의 기능이 다음과 같은가?: ‘도입 또는 화제 제시 – 화제에 대한 본격적인 기술 및 설명 – 본문 내용 요약 및 논평, 확장된 문제 제시’

국어 교과에서는 통상적으로 소위 ‘비문학 텍스트’가 위와 같은 문단 짜임을 보이고 있다고 전제하고 가르치고 있다. 그렇기 때문에 아이들 역시 비문학 독해 과정에서 이를 모형화하고 텍스트를 읽을 가능성이 높다. 그리고 대다수 공교유과 사교육은 이를 바탕으로 아이들이 수업을 듣고 있다.

수능 체제 도입 초기부터 지금까지 꾸준히 이러한 유형이 발견되는 것으로 보아, 이 유형에 해당하는 지문의 소재 자체가 국어 교과 문단 짜임에 부합할 수 있는 조직으로 표상될 수 있는 것이 있다고 해석할 수 있다. 특히 <표1>에서 2,4,7,11,13,14,15,18,20,21,26번 지문 등이 대표적이다. 이들 내용은 과학 지문의 전형적인 소재들로서, 그 자체가 지식의 역사적 발생 근원을 밝혀야 하는 소재에 해당한다. 따라서 당연히 ‘개념’ 이외에 ‘과정, 맥락’까지 포함하여 다룰 수밖에 없다. 더 나아가 내용 전개 방식 역시 국어 교과 수업에서 배운 익숙한 ‘서사’를 채택하고 있기 때문에, 설사 세부 내용을 구체적으로 이해하지 못했다고 할지라도 전체적인 요지를 파악하기에는 어렵지 않다. 또한, 텍스트의 내용 범주가 차이가 나는 곳에 곧 문단 구분이 되어 있어, 배경 지식이 없는 누구라도 내용을 파악하는 데에 큰 어려움이 있는 것은 아니다. 대표 사례로서 <표1> 20번 지문을 살펴보자.

이 지문은 총 4개 문단으로 이루어져 있는데, 추상적인 수준에서 일반 원리뿐만이 아니라 사회적인 맥락에서 의의까지 밝힌 좋은 지문이다. 개념, 과정, 맥락이 전체 문단을 통틀어 고르게 나타나 있으면서도, 각 문단의 기능이 국어 교과 적으로도 보편적인 기능을 제대로 수행하고 있으며, 내용 전개 방식도 서사를 취하고 있다.

또한 ‘피의 순환 이론’이 어떻게 성립되었는지에 대 한 과정을 역사적으로 충분히 복원하는 가운데, 과학적 탐구 과정이 충분히 맥락화, 구체화되어 기술되고 있다. 더 나아가, 전체적인 내용은 지극히 구체화된 사례만을 논의하고 있는 것처럼 보이지만, ‘과학의 본성’ 중 중요한 내용 중 하나인 ‘패러다임 형성 과정’이라는 논리를 전제로 하고 이를 국어 교과 전개 방식인 서사로 제대로 구현하고 있다. 이러한 특성을 지닌 20번 지문은, 국어 교과 학습을 한 학생이 핵심 내용을 파악하기에도 수월하여 읽기 능력을 측정하기에 무리가 없을 것이다.

(나). 유형 ②

이 유형은 맥락이나 과정 없이 개념만 제공되는 경우이다. 모든 지식은 일반적으로 그러한 지식이 형성되기까지 수차례의 탐색 과정을 거치며 다양한 사회문화적 환경에 영향을 받는다. 그러한 환경의 맥락이 제거되고 개념체계로서 형식화되고 정련된 지식은 그 자체로 매우 견고한 하나의 체계를 이룬다. 이 유형은 지문 전체가 이처럼 견고하게 짜인 지식체계, 즉 개념을 기술 하고 있는 유형으로서, 국어 교과 문단 짜임을 비롯한 여타 국어 교과 장치가 개입할 여지가 적은 유형이다. 그 결과 지문은 논평이나 의미부여 등의 기능을 하는 마무리 단락이 없는 2단 구성의 형태를 주로 띠며, 정보를 맥락화하는 내용적, 형식적 장치가 거의 없는 관계로 세부 정보들을 하나씩 꼼꼼히 읽어 지식의 구조를 파악해야 하는 어려움이 따르는 유형이다. 주로 최근 들어 이러한 유형의 지문이 많이 나타나고 있다. 서론에서 제시했던 CD드라이브 지문도 바로 이 유형에 속한다고 볼수 있다.

<표1> 35번 지문을 중심으로 그 특성을 살펴보자

위 지문은 디지털영상을 구성하는 화소수를 의미하는 해상도 개념을 설명하면서 n×n의 영상 의 확대 및 축소가 어떠한 원리로 이루어지며 각각의 경우 영상에 어떠한 변화가 나타는지를 설명하고 있는 글이다. 처음 두 단락에서는 해상도의 개념과 디지털 영상을 확대, 축소하는 기본 원리를 설명하고, 나머지 단락에서는 각기 확대와 축소의 경우를 구체적으로 설명하고 있어, 전체적으로 2단 구성의 형태를 취하고 있다.

디지털 영상의 확대 및 축소 원리에 대한 설명은 이 지문에서 전달하고자 하는 ‘개념’으로서, 그러한 개념의 도출과 관련된 과학적 사고나 절차로서의 ‘과정’이나 그러한 개념을 둘러싼 사회 문화적 배경, 혹은 의의 등의 ‘맥락’ 관련 정보는 제시되고 있지 않다. 과정과 맥락 정보로부터 떨어져나가 최종적으로 형식화된 개념은 과학적 논리가 집약된 구조체로서 상당히 견고하고 촘촘한 특성을 보인다. 그러한 개념은 종종 공식이나 기호, 혹은 도식의 형태로 형식화되어 소통 되는데, 이러한 과학적 언어에 익숙한 집단에서는 이렇게 형식화된 개념이 의미의 선명성 면에서나 소통의 편의성 면에서나 매우 유용하지만, 관련 배경 지식이 없는 학생의 경우에는 그렇지 못하다.

그리하여 저 글을 쓴 필자는 형식화된 개념을 다시 길게 일상의 언어로 풀어낼 수밖에 없는데, 지식의 파손 문제를 우려하면서 신중하게 이루어지는 이러한 상술의 과정은 매우 조밀하고 단계적인 특징을 보이며, 그 결과 해당 지문은 해당 배경 지식이 있는 독자에게는 매우 쉬운 텍스트로(굳이 언어로 상술되기보다 공식이나 도식 등 형식화된 형태로 제공되는 것이 더 명확히 의미 전달이 된다는 점에서), 해당 배경 지식이 없는 학생에게는 여전히 의미를 쫓아가기에 어려운 텍스트로(촘촘한 정보의 연쇄에 주목하면서 꼼꼼히 읽어나가야 한다는 점에서) 간주 된다. 그런 점에서 이러한 지문은 학생들이 처음 접했을 때 가장 어려워하는 유형이다.

(다). 유형 ③

~~.....옮기기 힘들다....별거 아니니 그냥...이정도만...하긴 별 대단한 글도 아닌..평가원에 있는 논문을 그냥 요약정리..~~